قراءة في المذكرة204

المذكرة الوزارية 204 من وجهة نظر أطر التفتيش : قراءة في التأويل والتدبير
أضيف بواسطة admin في مستجدات تربوية

محمد المرابطي:

يجزم عدد من الفاعلين التربويين خصوصا المفتشين والإداريين بسلك التعليم الابتدائي ممن التقتهم« الصباح» ،أن المذكرة الوزارية المتعلقة بالتقويم والامتحانات بالتعليم الابتدائي عدد :204 الصادرة بتاريخ29ديسمبر2010 في ثمانية صفحات ،والمتبوعة بملحق من إحدى عشرة صفحة ،و الموجهة لكل التراتبية الإدارية والتربوية الجهوية والإقليمية والمحلية ،استمرارا طبيعيا للمذكرة الوزارية عدد:174 الصادرة بتاريخ8نوفمبر2010 في موضوع إرساء بيداغوجيا الإدماج، ويعكس هذا التعميم من الناحية البيداغوجية والإدارية والقانونية ، تحميل مسؤولية الأجرأة والتنفيذ لكل المعنيين بالمراقبة والتأطير والتطبيق والتنفيذ،وبالطبع فإن لذلك علاقة بتوقيعها من طرف الكاتب العام لوزارة التربية الوطنية،كما يعني هذا الإجراء الانتقال من صيغ تقليدية للمراقبة والتقويم البيداغوجي إلى صيغة أكثر حداثة وعقلانية، ومن الضروري أن تتماشى المذكرة مع سلسلة من المبادرات الرامية إلى ترسيخ مفاهيم بيداغوجيا الإدماج في التربة المدرسية المغربية.

وربما سيكون لهذه التوطئة علاقة ببعض ما راج في اللقاء التنسيقي بين مدير أكاديمية الجهة الشرقية ، ونواب الجهة ، والمفتشين التربويين المكلفين بمهام التنسيق الجهوي التخصصي بالتعليم الابتدائي بتاريخ 11فبراير2011، وكذا في اللقاء الثاني لمفتشي التعليم الابتدائي بالجهة يوم الاثنين 21 مارس 2011 بأكاديمية الجهة الشرقية، هذان اللقاءان اللذان خصصا لتقاسم نتائج اللقاءات الإقليمية التواصلية التي نظمت لفائدة المديرين وبعض الأساتذة، من أجل الخروج بخطة موحدة لعقد لقاءات تأطيرية لفائدة المدرسين ورؤساء المؤسسات التعليمية على مستوى المقاطعات التربوية تطبيقا لمقتضيات المذكرة 204 المتعلقة بنظام التقويم والامتحانات بالتعليم الابتدائي لشرحها وتبسيط مضامينها ،فهل رفع التحدي أمام تضارب الآراء حولها حتى تدخل حيز التنفيذ ؟؟؟، قد يكون الجواب في آراء بعض من أطر المراقبة التربوية التي رأت ضرورة الاستجابة لرأي المديرين والأساتذة في تأجيل العمل بالمذكرة إلى السنة المقبلة ، نظرا لكون وقت صدورها وتوقيت تنفيذها جاء بعد تقويم موارد المرحلة الأولى بالطريقة السابقة على ما تقترحه المذكرة ، وبسبب عامل تقني يتجلى في تأخر كراسات الإدماج للمرحلة الثالثة ،مما سيحول في اعتقادهم دون تحقيق تقويم موضوعي في الكفايات لهذه المرحلة ؛ إضافة إلى عدم استفادة مجموعة من الأساتذة من التكوين حول بيداغوجيا الإدماج ، وبالخصوص العاملين بالتعليم الخصوصي، ونظرا لعدم تحكم جل الأساتذة من تقنيات التقويم طبقا لما تقترحه بيداغوجيا الإدماج .

هذا بالنسبة لجزء من المشكل العام مما تكون المذكرة المشار إليها قد أثارته بالنسبة للإطار المنفذ والساهر على ما يعتبر سلوكا سلسا لدفع المذكرة في سياقها الإجرائي لعملية التقويم،فكيف يعتبر البعض من الإطار التربوي بالجهة الشرقية الأمر إذن بالنسبة للمستهدف من التقويم، –طبقا لما استقته جريدة «الصباح » من الآراء – ، وما الإشكالات التي يواجهها إطار المراقبة التربوية في معرض الإجابة على الأسئلة الواقعية التي تطرحها الإجرائية ؟؟؟فكيف إذا يمكن لتلميذ عجز عن التمكن من الموارد الأساسية متابعة دراسته (الصنف الأخير غير مصنف) إذا كانت النتيجة في الأخير بالنسبة للمستويات الفردية هي نجاح كل التلاميذ ؟ما جدوى التصنيفات التي تقترحها المذكرة ؟ وكيف سيتم التعامل معها في ظل انعدام إمكانية تخصيص حصص كافية للدعم، لاعتبارات الواقع وموارده المادية والبشرية والمالية،ثم كيف سيتم التعامل مع دفتر تعبئة نقط التلاميذ، ومع برنامج GEXAWIN اللذين أصبحا متجاوزين؟أين تكافؤ الفرص مع إقصاء احتساب نقطة الإتقان للمتعلم غير المتمكن من الكفاية؟ أليس للإتقان أهمية كذلك في تكوين الفرد؟كيف سيدبر الأستاذ المراقب الوضعية مع التلاميذ أثناء الامتحان (الفهم والإنتاج)؟كيف سيتم التعامل مع نقطة الامتحان الموحد فيما يخص اللغة العربية والتربية الإسلامية، لكون اللغة العربية تعتبر من كفايات الصنف “أ” (المواد الأداتية)، والتربية الإسلامية من كفايات الصنف “ب”.

في التقرير الذي سبق أن لخص إحدى اللقاءات التنسيقية لأطر المراقبة التربوية في نهاية شهر مارس الماضي وصاغه الأستاذ بنيونس السايح نجد بعضا من التوافقات التي خلص إليها النقاش في ذلك الباب ،مسجلا أن :« المذكرة يكتنفها عدم وضوح في بعض الأمور مما يسمح بقراءات وتأويلات مختلفة، وقد تم الوقوف في المناقشة بالأخص على استعمال مصطلحات مثل المعامل، الوزن والنسبة. فخلص النقاش إلى أن المعامل مرتبط بالمواد المدرسة، وهو ما حدده الجدول رقم 3.2 بالصفحة 11/4 من الملاحق، أما الوزن هو ما تمثله نقطة المرحلة أو الامتحان الموحد بالنسبة لمجموع نقط الموارد فيما يتعلق بالموارد، وبالنسبة لمجموع نقط الكفايات فيما هو مرتبط بالكفايات ؛ أما بخصوص النسب المئوية فهي تبين مقدار تمثيل نقطة الموارد، ومقدار تمثيل نقطة الكفايات حسب المستويات في المعدل ، وذلك حسب الجدول التالي :

المستويات الأول والثاني


المستويات الثالث والرابع


المستويات الخامس والسادس

الموارد


الكفايات


الموارد


الكفايات


الموارد


الكفايات

60%


40%


50%


50%


40%


60%

كما أن التقويم الشفهي سيطرح صعوبات على مستوى التطبيق فيما يتعلق بالتدبير الزمني أوبالوضعيات ، خاصة بالأقسام المكتظة، سواء على مستوى الموارد أو الكفايات. وعليه تم الاتفاق بين الممارسين خلال اللقاء المذكور ، على تدبير مرن لهذه العملية، وذلك بحث الأساتذة على تدبيرها وفق مراحل بعدد محدود من التلاميذ في كل مرة (من 3 إلى 5 مثلا) بالنسبة للموارد، وبوضعيات بسيطة ابتداء من المحطة الثالثة بالنسبة للكفايات.وبخصوص اللغة العربية والتربية الإسلامية فقد خصص لهما حيز زمني واحد في الامتحانات الموحدة، مع العلم أن لكل مادة كفايتها. فتم الاتفاق على اعتماد وضعيتين منفصلتين في امتحان اللغة العربية والتربية الإسلامية: واحدة للغة العربية وأخرى للتربية الإسلامية. و نفس الشيء في امتحان الرياضيات الذي يتضمن كفايتين: وضعية لكفاية العد والحساب، ووضعية لكفاية الهندسة والقياس؛ مع احترام المدة الزمنية المحددة في الجداول رقم 2.2 و و3.2 بملاحق المذكرة. أما بخصوص إعداد مواضيع الامتحان الموحد الإقليمي،فستقوم كل مؤسسة بوضع مقترح عن كل كفاية (اللغة العربية – التربية الإسلامية – الهندسة والقياس – العد والحساب – اللغة الفرنسية )، وتوجهها لمفتش المقاطعة الذي يختار منها واحدة عن كل كفاية، فتسلم للجنة الإقليمية لإعداد المواضيع. وقد تمت الإشارة إلى أن العمليات والإجراءات الفنية والتقنية كمعالجة الصورة ووضوحها عند الطبع ليست من مسؤولية المفتش.«تلك أهم الخطوط التي تم التوافق على تأويلها وتدبيرها ،وبالنسبة للأستاذ إبراهيم حامدي فإن الأمر يعد حدا أدنى لتسهيل فهم سليم ،وتدبير منطقي لعموم ما تقترحه المذكرة في تفاصيلها المسطرية.

وعلى الرغم من القناعات الحاصلة لدى الممارسين في أهمية هذه المذكرة ، ومسايرتها للتجديد التربوي ، فإن الملاحظات المستقاة من الميدان انطلاقا من تجربة الأستاذ قويدر ختيري ، تعكس ردود أفعال مختلفة حول محتوياتها ، وحول سبل تطبيقها ميدانيا دون تجريب ،يمكن تجميعها في إيجابيات إدراج تقويم الكفايات في المرحلتين الأخيرتين الثالثة والرابعة، إضافة إلى التنصيص على وقفات تقويمية سنوية على صعيد المؤسسات بالنسبة للمستويات الزوجية ؛ عن طريق فروض محلية ؛ وكذا إيلاء الأهمية الضرورية للتعلمات المرتبطة بالمواد الأداتية – اللغات والرياضيات – باعتبار إتقانها ييسر انتقال المتعلمين ؛ ومع ذلك ،وطبقا لرأي الأستاذ ختيري، إطار التفتيش التربوي بنيابة فيجيج ، فإن التأخر في إصدار المذكرة ،يعد من النقط المؤثرة كثيرا على درجة الانجاز ، إذ لم ترد إلى الفاعلين إلا بعد مرور المرحلتين الأولى والثانية ؛ وكذا وجود بعض الأخطاء في متن المذكرة ، كالأوزان الخاصة بالموارد والكفايات بالنسبة للمستوى السادس ؛و عدم الفصل الدقيق بين المعاملات والأوزان،أما بخصوص التأثير المباشر على تقويم التلاميذ فإن المذكرة تتسم بعدم وضوح جدوى تفييء المتعلمين خاصة في المستويات الفردية ، ما دام النجاح مضمون للجميع.وهذا له بدون شك ارتباط بإجرائية الدعم المطلوب تنفيذه والمنصوص عليه ،والذي هو موسوم أيضا بعدم التنصيص على كيفية الدعم المشار إليه في المذكرة بالنسبة للمنتقلين دون استحقاق في المستويات الفردية ؛ علما بأن المشروع E1P5المهتم بموضوع الدعم يعرف تعثرات على مستوى التنفيذ ، وهذا ما يترجمه واقع دفاتر تتبع التلاميذ ، والتي أضحى مصيرها كمصير الدفتر الصحي ؛ إضافة إلى كثرة الأعباء المرتبطة بالمذكرة ، في ظل الوضع الحالي ، بحيث لا وجود لطاقم إداري يخفف العبء على الإدارة التربوية من جهة ، وعلى الأساتذة من جهة أخرى ؛ وهي نقطة تترجم إجماع الأساتذة والإداريين وأطقم التفتيش مما ليس فيه خلاف.

هذه جملة من الملاحظات التي أفرزتها اللقاءات مع الممارسين ، إضافة إلى التخوف من نتائج الفروض المحلية للمستويات الفردية ، وللمستوى السادس ، وهذا التخوف ناتج من مدى قدرة المتعلمين على التعامل مع الوضعيات الإدماجية في نهاية السنة الدراسية ، خاصة وأن التعامل مع الوضعيات طول السنة عرف بعض المشاكل على مستوى التنفيذ ، لأسباب مختلفة ، منها التأخر الحاصل في توفير كراسات الوضعيات ، والتفاوت بين الأساتذة في المخططات المرحلية ، وفي كيفية استثمار مراحل الوضعيات . لهذه الأسباب طالب البعض بتأجيل تطبيق هذه المذكرة إلى حين التأكد من الإرساء الفعلي لبيداغوجيا الإدماج .